Kornevovy poruchy čtení. Stav postupných funkcí u dětí s poruchami čtení a psaní. A. N. Korněv
V Bez ohledu na to, na jaké škole psycholog pracuje – na obecné škole nebo ve speciální pro děti s určitým vývojovým postižením, s fenomény školní neúspěšnosti se jistě setká. Zejména se ve své praxi setkává s dětmi s poruchami psané řeči. V tomto případě učitelé i psychologové zpravidla nenechávají děti bez dozoru a snaží se jim pomoci, ale ne vždy to dělají adekvátně, což nevede k pozitivním změnám. Takové děti podle autorky potřebují specializovanou pomoc, nejen pedagogickou, ale i lékařskou. V tomto ohledu stojí praktický psycholog před odborným úkolem identifikovat děti se specifickými poruchami čtení (dyslexie) a specifickými poruchami psaní (dysgrafie).
Tato publikace pomůže psychologovi úspěšně zvládnout úkol. Pravda, není zcela jasné, proč byla vydána v edici „Psychologie dítěte“, neboť je určena, jak vyplývá z anotace, především učitelům, dětským psychiatrům a neurologům. Pokud jde o psychology, jejich úkol je na jedné straně velmi skromný a na druhé straně velmi důležitý: neignorovat toto porušení a snažit se přesvědčit rodiče dítěte o potřebě komplexního vyšetření s následnou lékařskou a pedagogickou nápravou.
V této souvislosti bych ráda upozornila psychology na autorovy metody studia dětského psaného projevu, včetně metod pro včasné odhalení dyslexie. To druhé je vhodné použít při zjišťování psychické připravenosti dítěte na školu.
Praktické zaměření publikace neznamená snadné a rychlé čtení. Tato kniha, která vychází již ve třetím vydání, je souhrnem více než 20letého studia problematiky a je určena trénovanému čtenáři obeznámenému s fenomény dyslexie a dysgrafie. Jeho hlavním rysem je komplexní lékařský a psychologicko-pedagogický přístup k analýze poruch písemné řeči, který zjevně odráží jak úroveň znalostí o těchto jevech, tak jejich komplexnost.
Autor upozorňuje na skutečnost, že dyslexie a dysgrafie jsou založeny na organických i funkčních poruchách nervový systém, stejně jako nevyhovující podmínky výcviku a vzdělávání (tzv. didaktogenní faktory). Metody diagnostiky a nápravy těchto nedostatků proto musí být komplexní a zahrnovat spolu se skutečnými pedagogickými i léky. Po přečtení knihy je zřejmé, že potřeba účasti psychologa na nápravných pracích je nepopiratelná, lze však mluvit pouze o účasti, protože psychologické a pedagogické metody ovlivňování jsou zjevně nedostatečné.
Jedná se o jednu z těch knih, které psycholog při své každodenní praktické práci nepotřebuje (s výjimkou psychologů studujících abnormální dětství), ale je užitečné je mít na poličce, abyste získali chybějící informace ve správný čas.
Marina ŠTĚPÁNOVÁ
Tento článek byl publikován s podporou La Redoute. Internetový obchod společnosti nabízí dámské, pánské a dětské oblečení exkluzivních značek za konkurenční ceny. Velké velikosti k dispozici. Nová kolekce podzim-zima 2014 obsahuje velký výběr sukní - dlouhá zelená sukně, sukně s vlnami, vyšívaný tyl, vzorované a další. Úplný katalog oblečení, ceny a objednávku si můžete prohlédnout na webové stránce, která se nachází na adrese: http://www.laredoute.ru/.
Korněv A.N. Poruchy čtení a psaní u dětí: Výchovná a metodická příručka
pil - pil mouku - mouku vesnici - vesnici nosím - nosím
víno - vinný hrad - bavlněný hrad - bavlněné police - police;
c) čtení a oprava vět, kde je požadované slovo omylem nahrazeno slovem homografu:
Do pytle byla nasypána mouka. Sasha a Andrey pili mléko. Během hodiny matematiky Seryozha odečetl další číslo od jednoho čísla.
I. N. Sadovnikova (1995) ve své knize uvádí řadu cvičení určených pro expresivní čtení.
Formování porozumění textu
Jak ukazuje praxe, ve většině případů mají děti s dyslexií do určité míry zhoršené porozumění čtení [M. Cole, 1989]. To se projevuje především v oblasti pragmatického využití informací obsažených v textu. Formální kontrola porozumění převyprávěním přitom může dát velmi slušné výsledky. U některých typů dyslexie je čtení s porozuměním u dětí vážně postiženo. V tomto ohledu se ve všech případech jeví jako nezbytná zvláštní práce na rozvoji schopnosti plně porozumět tištěným textům.
1. Během práce je nutné ovládat čtení s porozuměním převyprávěním nebo výběrem dějových obrázků odpovídajících fragmentu textu nebo věty (obr. 29).
2. M. I. Omorokova, I. A. Rapoport a I. Z. Postolovsky (1990) nabízejí systém, který vyvinuli pro testování a rozvoj dovedností sebekontroly čtení s porozuměním při čtení „sám sobě“. Poté, co děti dočetly text, jim byly nabídnuty testovací úlohy jednoho ze 4 typů.
Slovní lezení: Význam slova Vylézt
Co to znamená slovo Climb: Anagramy pro slova Stoupání: ruské
slovo Vylézt.
http://poiskslov.com/word/%D0%B7%D0%B0%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F/
Testové úlohy 1. typu.
Krátké (jedno-, třífázové) texty končí otázkami: "Proč?" (nebo "Proč?"). Údaje k zodpovězení otázky nejsou přímo obsaženy v textu. Příklad: „Pes honil kočku. Kočka vylezla na strom. Pes se zastavil. Proč?"
Testové úlohy 2. typu. V krátkém textu chybí jedno slovo, jehož význam je jasný z kontextu. Čtenář je požádán, aby vybral chybějící slovo ze dvou navržených. Příklady: „S čím budu jíst polévku? Dej mi. "a) vidlička, b) lžíce. „Oloupejte brambory! Já budu. „a) jíst, b) vařit.
xn—-7sbbhnalk3aocq1b4e.xn--p1ai
Předmluva
Podle různých zdrojů několik desítek procent dětí nezvládá školní dovednosti kvůli svému duševnímu zdraví. Dyslexie se přitom stává překážkou v učení pro 2–10 % žáků běžných škol a až 50 % žáků pomocných škol. Pomocí různých přístupů se zahraničním výzkumníkům podařilo jen částečně odhalit patogenezi tohoto stavu a formulovat některé principy diagnostiky a korekce. U nás neexistují téměř žádné práce specificky věnované dyslexii, ty existující zpravidla odhalují pedagogický aspekt této poruchy.
Monografie A. N. Korneva je první knihou u nás věnovanou lékařským a psychologickým aspektům tohoto problému. Jako první použil komplexní přístup k pochopení mechanismů dyslexie a dysgrafie, tedy klinický, klinicko-dynamický, elektroencefalografický, neuropsychologický a psychologický výzkum. Tato práce je pokračováním a rozvojem vědeckého směru započatého již ve 30. letech pracovníky Leningradského pediatrického ústavu (S. S. Mnukhin, E. D. Prokopova, D. N. Isaev), včetně samotného autora.
Díky své vysoké erudici, vážné klinické průpravě a rozsáhlým zkušenostem v neuropsychologickém výzkumu dokázal A. N. Kornev vyřešit problém dyslexie novým způsobem. Byly identifikovány dříve neznámé vzorce jejího vzniku a byl formulován nový koncept multifaktoriálního modelu poruchy. V procesu mnohaletého komplexního studia dětí s popsanou poruchou vyvinul autor všestranný metodický přístup k její diagnostice. Vytvořil originální metody, upravil některé již existující a obecně vytvořil baterii testů, které umožňují hloubkovou analýzu geneze a přesnou diagnostiku poruch, které jsou základem dyslexie.
Rád bych konkrétně zdůraznil důležitost autorem zvoleného směru pro co nejranější odhalení nedostatečného rozvoje předpokladů pro zvládnutí školních dovedností. Tato kniha se vyvinula teoretický základ a jsou formulovány praktické přístupy k časnému odhalení dyslexie.
Kornev A.N.. Knihy online
Kornev Alexander Nikolaevič (1949, Leningrad) - psychiatr, logoped, neuropsycholog, doktor psychologických věd, kandidát lékařských věd, místopředseda Asociace logopatologů Petrohradu.
Vystudoval Leningradský dětský lékařský institut v roce 1972. Po absolvování korespondenčního postgraduálního kurzu dětské psychiatrie na Psychiatrické klinice Leningradského lékařského institutu v roce 1982 obhájil diplomovou práci na téma: „Dyslexie, její klinická a psychologická studie zpoždění.” duševní vývoj a oligofrenie u dětí."
Více než 10 let pracoval jako psychiatr, nejprve v Novgorodské oblasti a poté v Leningradské oblasti. V letech 1984-1985 pracoval jako asistent na katedře psychopatologie a logopedie Leningradského státního pedagogického institutu pojmenovaného po. A.I. Herzen. Od roku 1985 až do jejího uzavření v roce 1996 působil jako asistent a poté jako docent na katedře dětské psychiatrie Leningradského dětského lékařského institutu (nyní St. Petersburg State Pediatric Medical Academy). Od roku 1996 se stal vědeckým ředitelem Národní vzdělávací instituce pedagogických inovací a technologií, školícího centra Presto, přičemž tuto práci kombinuje s výukou na Ruské státní pedagogické univerzitě. A.I.Herzen, Akademie postgraduálního pedagogického vzdělávání Petrohradu, Moskevská psychologická a pedagogická univerzita.
Oblast vědeckého výzkumu: dětská psychiatrie, patologie řeči dětství, neuropsychologie a neurolingvistika dětství, nápravná psychologie. Studiem poruch čtení a psaní z klinického a psychologického hlediska významně přispěl k objevu mechanismů dyslexie.
Od roku 1983 A.N. Kornev studuje klinické, psychologické a neurolingvistické mechanismy nedostatečného rozvoje orální řeči u dětí. Získané výsledky se staly základem knihy „Základy logopatologie dětství: klinické a psychologické aspekty“ a umožnily položit základy nového vědeckého směru: „logopatologie dětství“. Tato kniha byla uznána jako nejlepší dílo roku 2001 a její autor A.N. Kornev se stal laureátem Ministerstva vědy a techniky Ruská Federace v prioritní oblasti „Technologie živých systémů“.
V roce 2006 byla výsledkem jeho výzkumu úspěšně obhájená disertační práce na téma: „Systematická analýza duševního vývoje dětí s poruchou řeči“. K výše uvedeným tématům vydal A.N. Kornev více než 80 tištěných publikací, z toho 8 knih a učebních pomůcek.
Kniha je určena pro rozvoj souvislé řeči, paměti, pozornosti, myšlení a čtení s porozuměním u dětí raného a předškolního věku. Hry a aktivity příručky jsou určeny pedagogům a rodičům při výuce s dětmi ve věku od jednoho a půl do sedmi nebo osmi let.
Manuál se skládá ze dvou brožur: jedna obsahuje rozstříhané obrázky, druhá obsahuje metodický návod k použití materiálu. Využít jej mohou jak rodiče doma, tak specialisté (logopedové, psychologové, logopedové) a učitelky mateřských škol.
Klinické a psychologické aspekty.
Kniha je první publikací v Rusku věnovanou klinickému a psychologickému popisu různých forem nedostatečného rozvoje řeči u dětí.
Je uveden podrobný popis symptomů a syndromů zjištěných u dětí s patologií řeči. Analyzovány jsou medicínské, psychologické a logopedické projevy zaostalosti řeči.
Kniha systematizuje údaje nejen od domácích autorů, ale i od předních zahraničních odborníků. Podrobně jsou popsány principy a metody diagnostiky zaostalosti řeči, metody logopedie a psychologické pomoci dětem. Tato publikace obsahuje informace o nových pokrocích v psycholingvistice, neuropsychologii, neurolingvistice, logopedii, logopedii a dětské psychiatrii.
Zpráva „Metodika A. N. Korneva v práci školního logopeda. Náprava poruch čtení"
Problém identifikace a nápravy poruchy čtení (dyslexie) u dětí trápí učitele i rodiče. Nejvíce ale dyslexií trpí samotné dítě. Tyto obtíže jsou příčinou školní maladaptace a snížené vzdělávací motivace.
Dyslexie je dílčí specifická porucha procesu čtení, způsobená nezralostí (narušením) vyšších psychických funkcí a projevující se opakovanými přetrvávajícími chybami.
To znamená, že poruchy psaní a čtení se mohou vyskytnout u dětí s normální inteligencí, neporušenou ústní řečí, plným zrakem a sluchem, ale které mají nezformované určité soukromé duševní procesy, které jim brání ve zvládnutí čtení a psaní.
Je třeba poznamenat, že v počátečních fázích učení se číst a psát se u mnoha dětí vyskytují chyby ve čtení. To není indikátor dyslexie. V počátečních fázích učení se čtenářské dovednosti teprve formují. Postupem času většina dětských chyb zmizí. U dětí s dyslexií chyby zůstávají a jsou trvalé a specifické. Mezi takové chyby patří:
- nahrazování a míchání zvuků při čtení;
- zkreslení zvukově-slabičné struktury slova;
- zhoršené porozumění čtení;
- agramatismy při čtení.
Taková porušení způsobují potíže při asimilaci školního kurikula dítětem.
Korekce poruchy čtení v experimentálních skupinách metodou A. N. Korneva vykazovala vysoké pozitivní výsledky, zatímco v kontrolních skupinách byly pozitivní výsledky mnohem nižší.
Efektivita korekce čtení
(metodika A. N. Korneva)
A. N. Kornev vyvinul model pro vytvoření operace dekódování, tedy obnovení zvukové podoby slova podle jeho grafického modelu. Ústředním místem v tomto modelu je rozvoj dovednosti fúze slabik.
Model „operačních čtenářských jednotek“ je založen na teorii N. A. Bernsteina (1947) o principu úrovně utváření dovedností. Podle této teorie se jakákoli dovednost v počáteční fázi jejího formování provádí pod kontrolou vědomí. Jak se dovednost zlepšuje, jednotlivé operace jsou automatizovány, prováděny ve zhuštěnější podobě a na konci procesu vědomí řídí pouze konečný výsledek. Tento vzorec platí i pro čtenářské dovednosti.
Proces čtení se skládá z několika fází:
V nápravných třídách by se operace čtení v každé fázi měla dostat na úroveň, při které dekódování nevyžaduje vědomou kontrolu.
Jedním z hlavních úkolů logopeda při nápravě poruch čtení je práce na „operační jednotce čtení“ (OPRE) před automatizací.
"Operační čtecí jednotka" (OPREH)- Tento maximální částka znaky, které jsou při čtení okamžitě rozpoznány.
Takovými provozními jednotkami mohou být písmeno, slabika jako SG (kde „S“ je souhláska a „G“ je samohláska), GS, slabika SGS, slabika SSG, slabika SGSS, SSGS, slovo nebo skupina slov.
Operační jednotka čtení u dyslexie většinou nepřesahuje jeden znak a rychlost čtení zřídka dosáhne úrovně 2. stupně i po mnoha letech tréninku. . V takových případech je pozorováno náhlé čtení písmen po písmenech.
VÝZKUM ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ
Studium čtenářských dovedností se provádí ve třech fázích:
První fáze: pomocí standardizované metodiky výzkumu čtenářských dovedností (SMINCH) se stanoví úroveň rozvoje čtenářských dovedností, vypočítá se koeficienty techniky čtení (RTC) a určí se jejich korespondence s intelektuálním vývojem vyšetřovaného dítěte.
Druhá fáze: pokud je dyslexie identifikována v první fázi, je pomocí testování AVM-WIS stanovena perzistence identifikované poruchy a její prognóza.
Třetí fáze: pokud je dítě zapsáno do nápravné skupiny, pomocí Testu operačních čtenářských jednotek (TOPECH) se zjišťuje typ slabik, se kterými je nutné začít pracovat, a slabiková složitost slov, která má dítě k dispozici. pro čtení v této fázi.
Studie čtení pomocí SMINC je určena pro klinickou a psychologickou diagnostiku a měla by být prováděna individuálně.
Technika TOPECH se používá k určení maximálního stupně složitosti (počet znaků) provozních čtecích jednotek, které jsou u dítěte automatizovány.
Na základě získaných výsledků jsou plánovány korektivní práce k překonání poruch čtení.
OPRAVA ČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI
Oprava a rozvoj čtenářských dovedností v logopedické kurzy zahrnuje následující kroky:
Posílení spojení zvuk-písmen
Tato fáze je nezbytná pro těžkou dyslexii. Dítě potřebuje vytvořit grafický obrázek dopisu. Chcete-li to provést, můžete prstem sledovat konvexní obrys písmen; vyřezávejte písmena z plastelíny na karton a obkreslete je prstem; vyskládat písmena z řetězců; seskupte stejná písmena napsaná různými styly.
Ve stejné fázi můžete začít pracovat s tabulkami slabik. Protože se dítě nemůže spolehnout na význam a kontext v izolovaných slabikách, eliminuje to hádání. Již v prvních lekcích je dítě nuceno rozvíjet dovednost slučování slabik.
Tabulky slabik se stávají složitějšími v počtu buněk. Velikost písma je také obtížnější. První karty mají tabulku 9 buněk (3x3), velikost písma 26. Poté se počet buněk zvýší na 16 (4x4), velikost písma na 20. Posledním typem karet je 36 buněk (6x6), velikost písma 16.
Příklady slabičných tabulek:
Analogicky se vzorky je vhodné vyvinout dalších 5-7 karet každého typu. Práce s kartami je zaměřena na rychlé nalezení slabiky a její globální rozpoznání.
Logoped pojmenovává slabiku v náhodném pořadí. Dítě musí tuto slabiku co nejrychleji označit v tabulce a přečíst. Vzhledem k tomu, že logoped slabiku dříve pojmenoval, je pro dítě snazší číst nalezenou slabiku společně. Každá tabulka musí obsahovat dopředné a zpětné slabiky s tvrdými a měkkými souhláskami.
Můžete také zadat úkoly na čtení slabik vodorovně a svisle.
Hlavním znakem toho, že čtení slabik tohoto typu bylo automatizováno, je jejich rozpoznání na jeden pohled, současně, jako celek, a ne postupně, prvek po prvku.
V první fázi opravy je lepší skládat četbu ze slov jednoduché slabičné struktury, jako jsou: SGSG (například VODA, MUCHÁ, LIŠKA) nebo GSSG (například ARKA, OKNO, STROM).
Děti s dyslexií v počátečních fázích rozvoje čtenářských dovedností také obtížně rozdělují čtená slova na slabiky. K překonání takových obtíží můžete použít barevné značení slabik. Například: Saša koupil banány.
Je nutné zadávat úkoly pro rozvoj schopností syntézy. Například logoped důsledně předvádí karty se slabikami. Dítě musí v duchu sestavit slovo a vyslovit ho celé. Měli byste začít s dvouslabičnými slovy, postupně komplikovat strukturu slabiky.
Pro rozvoj schopností syntézy můžete nabídnout hru „Vyměň slabiky“: BY, ZU (zuby), MA, NA, LI (malina) atd.
K doplnění slovní zásoby a syntéze formy je vhodná úloha na skládání slov ze slabik, kdy jedna slabika je konstantní a druhá se mění, např.:
Automatizace slučování slabik
Ve druhé fázi je hlavní úsilí zaměřeno na formování a automatizaci dovedností spojených s fúzí slabik nebo čtení celých slov.
Zkušenosti s prací s dětmi trpícími dyslexií ukazují, že používat tradiční metody k tomu, abychom je naučili splynout, je poměrně obtížné a někdy nemožné. Jako alternativa je navržena semi-globální metoda. Její hlavní rozdíl od analyticko-syntetické metody spočívá v tom, že jsou vytvořeny podmínky pro to, aby si dítě zapamatovalo celé slabiky jako integrální jednotku čtení, čímž se obejde postup slučování.
Ve třídách o automatizaci slučování slabik se používá tabulka s 36 buňkami (6x6). Řízení tvorby automatizace se provádí na základě dynamiky času stráveného na jednom stole. V procesu každodenní práce s několika tabulkami se doba vyhledávání postupně snižuje a poté se stabilizuje.
Tabulky obsahují slabiky různé úrovně obtížnosti. Po automatizaci jednoho typu slabik dává logoped tabulky s dalším typem slabik nebo slov. Tabulky stejné úrovně složitosti jsou uvedeny ve třídě, dokud se v první den práce s novou tabulkou doba vyhledávání neblíží 3 minutám (u tabulky o 36 buňkách). To bude znamenat, že tento typ slabik je automatizován a můžete přejít k trénování složitějších slabik.
Příklady různých typů slabik v tabulkách:
- SHOL, VIT, CHOP, GAM, RICH, FUM atd.
- AVO, UTO, OSA, ITA, IVF, EAR atd.
- PODPRSENKA, OUT, ROT, DRO, LIFE, marně atd.
- KEŘ, JEŘÁB, STŮL, ZVONĚNÍ, MOST atd.
Práce s tabulkami může být následující:
Logoped náhodně pojmenuje slabiky tabulky a požádá dítě, aby co nejrychleji uvedlo odpovídající slabiku v tabulce a přečetlo ji. Požadavek na rychlé nalezení slabiky nutí dítě, aby ji globálně rozpoznávalo, což značně urychluje hledání ve srovnání s přečtením písmen po písmenech každé slabiky. Stejný způsob práce se používá v první fázi.
Dalším způsobem práce je, když jsou dítěti nabídnuty tabulky a odpovídající slova, skládající se ze slabik obsažených v tabulce. Logoped pojmenovává slova. Úkolem dítěte je najít tyto slabiky ve správném pořadí v tabulce.
Při práci s tabulkami slabik byste měli uplatňovat zásadu budování slabik.
A. N. Kornev navrhuje diskrétní sled přechodů od elementárních čtecích jednotek ke složitějším. Jako příklad je uveden přibližný diagram takových přechodů:
Učitel - logoped L.S.Panova slabičné tabulky byly vyvinuty na základě metodiky A.N. Korneva. Hlavní technika používaná při práci s tabulkami je „Pojmenování – vyhledávání – čtení“.
Všechny tabulky představují jeden systém pro automatizaci a rozšíření „jednotky provozního odečtu“ (OPRE).
V následné práci můžete použít techniku, která podporuje holistické rozpoznávání slov, stimulaci čtení s porozuměním a rozvoj krátkodobé verbální paměti.
Logoped nabízí dětem text a tabulku sestavenou ze slov obsažených v textu. Ale slova jsou uspořádána v náhodném pořadí. Logoped čte jednu větu po druhé. Dítě musí v tabulce najít slova obsažená ve větě v určité posloupnosti.
Bug nesl kost přes most. Ve vodě vidí svůj stín. Brouk usoudil, že ve vodě není stín, ale brouk a kost. Nechá svou kost jít a vezme ji pryč. Ten si nevzala, ale ten její šel ke dnu.
Kavka se chtěla napít. Na dvoře byl džbán s vodou a džbán měl vodu jen na dně. Kavka byla mimo dosah. Začala házet kamínky do džbánu a přidala jich tolik, že voda stoupla a dala se pít.
Je vhodné vybírat texty, které jsou z hlediska slabikové stavby slov adekvátní provozním čtenářským jednotkám tvořeným dítětem (skládající se především ze slabik SG, GS nebo SGS nebo včetně slabik SSG, SSGS).
Materiál pro čtení textů je třeba volit v souladu s úrovní složitosti vytvořených provozních čtecích jednotek. Nejdůležitějším ukazatelem složitosti textu je v tomto případě rytmická a slabičná stavba slov. L. N. Tolstoy poukázal na nutnost brát tento ukazatel v úvahu při výběru textů nabízených dětem v počáteční fázi učení se číst. Texty primeru, který sestavil, jsou toho jasnou ilustrací.
Podle Shvachkina (1948), L. I. Rumyantseva (1952) by měl být výběr základních textů prováděn s postupnou komplikací rytmické a slabičné struktury slov. Začít byste měli jednoduchými dvouslabičnými slovy s trochaickou (LÉTO, LUŽE) a jambickou (LIŠKA, VODA) rytmickou strukturou, poté tříslabičnými slovy o velikosti amfibrachů (KRÁVKA, PILIL, RUNNED), poté daktylskými (STROMEK, FUN) a anapest (SHORE) jsou představeny, PIES). Slova se shluky souhlásek jsou zavedena ve stejném pořadí.
Slova se strukturou GSSG (ARKA, WINDOW, FIR-tree) způsobují podle L.I.Rumjancevy (1952) větší potíže při čtení než výše uvedené GSSG. Podstatné je umístění shluku souhlásek ve vztahu k přízvučné slabice.
Nejjednodušší konstrukce jsou slova, ve kterých je shluk souhlásek v předpjaté poloze. Bohužel v učebnice u četby nabízené i na 1. stupni („Fontanelle“ apod.) se k výše uvedeným charakteristikám prakticky nepřihlíží. Pro práci s dětmi trpícími dyslexií je proto nutné specificky vybírat a přizpůsobovat texty ke čtení, koordinovat je nikoli s chronologickým věkem a třídou, ve které dítě studuje, ale s „věkem čtenářství“.
Cvičení se slabikovými tabulkami ve větší míře přispívají k utváření dovednosti číst „sám sobě“. Nakonec je tento typ čtení hlavním cílem učení. Během prvních 3 let školy však děti často musí číst nahlas. Proto je také nutné tento typ čtení rozvíjet, ačkoliv jde pouze o mezistupeň v procesu osvojení plynulého automatizovaného čtení.
Korekční kurz musí obsahovat cvičení rozvíjející expresivní čtení a správné umístění stresu. K tomu je vhodné využít četbu – dramatizaci příběhů nebo pohádek s rozdělením rolí mezi děti. K tomu přispívají i některá speciální cvičení:
a) čtení slov spojených do skupin se stejnou rytmickou a slabičnou strukturou. Jak ukázaly experimenty L. A. Rumyantseva (1952), pro děti je snazší číst skupiny slov, která mají stejnou slabičnou a rytmickou strukturu. Jak postupujete v technice čtení, jsou dávány skupiny až 50 slov: dvouslabičná, tříslabičná se slabikami jako SG, GS (MĚSÍC, POUH, KRÁVKA), dvouslabičná a tříslabičná jako SGSGS, SGSGSGS (VĚnec , KLADIDLO), jednoslabičná, dvouslabičná a tříslabičná slova se splývajícími souhláskami (LIST, OBLOUK, VLÁK, VLCI, STĚNA, SKLO, KROKY, KARTA).
b) čtení, rozlišování a vysvětlení významu slov, která se liší pouze přízvukem (homografická slova):
m byl nalit do tašky na ka. Sasha a Andrey pili A mléko. Seryozha na hodině matematiky v sčíst z jednoho čísla do druhého.
I. N. Sadovnikova (1995) ve své knize uvádí řadu cvičení určených pro expresivní čtení.
- jáFormování dovednosti porozumění textu
- Kornev A.N., Ishimova O.A. Metodika diagnostiky dyslexie u dětí / metodická příručka, Petrohrad: Polytechnické nakladatelství. Univerzita, 2010
- Korněv A.N. Poruchy čtení a psaní u dětí: Výchovná a metodická příručka, Petrohrad: MiM, 1997.
Jak ukazuje praxe, ve většině případů mají děti s dyslexií do určité míry zhoršené porozumění čtení [M. Cole, 1989]. To se projevuje především v oblasti pragmatického využití informací obsažených v textu. Formální kontrola porozumění převyprávěním přitom může dát velmi slušné výsledky. U některých typů dyslexie je čtení s porozuměním u dětí vážně postiženo. V tomto ohledu se ve všech případech jeví jako nezbytná zvláštní práce na rozvoji schopnosti plně porozumět tištěným textům.
1. Během práce je nutné ovládat čtení s porozuměním převyprávěním nebo výběrem dějových obrázků odpovídajících fragmentu textu nebo věty (obr. 29).
2. M. I. Omorokova, I. A. Rapoport a I. Z. Postolovsky (1990) nabízejí systém, který vyvinuli pro testování a rozvoj dovedností sebekontroly čtení s porozuměním při čtení „sám sobě“. Poté, co děti dočetly text, jim byly nabídnuty testovací úlohy jednoho ze 4 typů.
Testové úlohy 1. typu. Krátké (jedno-, třífázové) texty končí otázkami: "Proč?" (nebo "Proč?"). Údaje k zodpovězení otázky nejsou přímo obsaženy v textu. Příklad: „Pes honil kočku. Kočka vylezla na strom. Pes se zastavil. Proč?
Testové úlohy 2. typu. V krátkém textu chybí jedno slovo, jehož význam je jasný z kontextu. Čtenář je požádán, aby vybral chybějící slovo ze dvou navržených. Příklady: „S čím budu jíst polévku? Dej mi...“ a) vidličku, b) lžíci. „Oloupejte brambory! Budu...“ a) jíst, b) vařit.
Testovací úloha 3. typu. Po každé povídce je uvedena kontrolní věta, která buď souhlasí s významem, nebo mu odporuje. Děti si musí správně vybrat. Příklad: „Byla bouřka. Srazila strom. Strom leží na zemi. Dětem je ho líto. Vždyť ho uvěznili.“ Strom byl starý (ano nebo ne?). Děti musí svou odpověď zdůvodnit.
Testovací úloha typu 4. Po každém příběhu (asi 10-15 frází) je uvedeno 3 až 5 kontrolních vět, z nichž některé jsou v souladu s významem příběhu a některé ne. Některé z nich (A) jsou určeny k testování porozumění konkrétnímu obsahu textu a jiné (B) - zobecněné. Příklad: „Blíží se dovolená. Úklid domu. Máma myje okna. Pomáhám své matce. Táta maluje balkon. Pomáhám buď tátovi nebo mámě. Úklid jsme dokončili kolem oběda. Přišla babička a řekla: „Jaký jsi skvělý člověk!“ Testovací věty: A) 1. Brzy je volný den. 2. Maminka myje okna. 3. Táta čte noviny. B) 4. Babička nás pochválila. 5. Pracovali jsme spolu.
V další příručce, určené pro rozvíjení porozumění v 1. třídě, autoři poskytují rozsáhlý učební materiál postavený na podobných principech [Postolovsky I. 3., Omorokova M. I., 1991].
www.podolsklogos.ru
Edukační a metodická příručka k logopedii na téma:
Dyslexie.
Náhled:
Městský vzdělávací ústav Střední škola č. 7
Dyslexie. Způsoby, jak překonat.
Poruchy čtení jsou jednou z nejčastějších forem řečové patologie u dětí školního věku. Doktrína poruch psaní existuje již více než 100 let. K dnešnímu dni se objevila určitá koncepce týkající se interpretace psaného projevu jako komplexní duševní činnosti člověka, která je pro něj v životě nezbytná. Každodenní život. Problému psaného projevu se věnují práce Lurii A.R., Korneva A.N. Lalaeva R.I., Levina R.E., Kashe G.A., Spirova D.F., Sadovnikova I.N. a další specialisté.
Moderní představy o vyšších mentálních funkcích vycházejí z učení A.R. Luria, Tsvetková L.S. a další, kteří se stali zakladateli systematického studia neurofyziologických mechanismů psychiky. Podle teorie vyvinuté těmito badateli je jakákoli vyšší mentální funkce komplexním systémem, jehož práci zajišťuje řada vzájemně propojených mozkových oblastí. A.R. Luria identifikoval tři bloky tvořené speciálními strukturami mozku a vykonávajícími všechny mentální funkce na různých úrovních. První blok zajišťuje regulaci tónu a bdělosti. Druhý blok přijímá, zpracovává a ukládá informace. Třetí blok implementuje programování, regulaci a řízení duševní činnosti. Byl to A.R. Luria ve svých dílech poprvé popsal funkční systém psaní. Vezmeme-li v úvahu psychofyziologickou, psychologickou a sociální blízkost a neoddělitelnost dovedností psaní a čtení, můžeme identifikovat složky funkčního systému čtení:
— zpracování vizuálních informací;
— zpracování sluchově-verbálních informací;
— zpracování kinestetických informací;
— zpracování vizuálně-prostorových informací;
- sériová organizace pohybů sloužících čtení (motorické a artikulační oči);
— programování, regulace a řízení operací čtení.
Čtení je komplexní dovednost. Jde v podstatě o kombinaci několika dovedností. Z nich nejzajímavější jsou: a) způsob čtení; b) rychlost (tempo) čtení; c) správnost; d) čtení s porozuměním. Z nich je nejinformativnější způsob čtení a porozumění textu. Hlavním ukazatelem tvorby technických indikátorů čtení je metoda čtení, tzn. maximální počet znaků, které dítě dokáže rozpoznat najednou. Tento počet znaků je v tomto případě jeho provozní čtecí jednotkou
Dyslexie je částečná porucha procesu čtení, projevující se přetrvávajícími a opakovanými chybami čtení v důsledku nezralosti vyšších mentálních funkcí zapojených do procesu čtení.
Operační jednotka čtení u dyslexie většinou nepřesahuje jeden znak a rychlost čtení zřídka dosáhne úrovně 2. stupně i po mnoha letech tréninku. Chyby, kterých se děti s dyslexií dopouštějí, se kvalitativně neliší od těch, které jsou běžně pozorovány u těch, kteří začínají ovládat čtení. Čtení s porozuměním trpí v různé míře dyslexií. Někdy je jen mírně zlomený a někdy téměř chybí (tzv. mechanické čtení).
U dyslexie jsou zaznamenány následující skupiny chyb:
Neschopnost asimilovat písmena, nepřesná korelace hlásky a písmene, která se projevuje záměnami a směsmi hlásek při čtení: a) záměnami a směsmi foneticky podobných hlásek (znělých i neznělých) (například tevochka, lobata); afrikaty a zvuky zahrnuté v jejich skladbě (například pampeliška; b) nahrazení graficky podobných písmen (X-Zh, P-N atd.); c) nediferencované, variabilní substituce (F-M-L atd.)
Čtení písmen po písmenech je porušením splynutí zvuků ve slabice a slově.
Zkreslení zvukově-slabičné stavby slova: a) vynechání souhlásek při souhlásce (lavička - kameka); b) vynechání souhlásek a samohlásek při absenci souběhu (lokomotiva-parvoz); c) přidání zvuku (v dešti - v dešti); d) přeskupení zvuků (lopata - lotapa); e) vynechání, přeskupení slabik (kanava-kavana).
Porucha porozumění psanému textu, která se může projevit jak na úrovni jednotlivého slova, tak na úrovni vět a textu.
Záměny slov (přehlcený - zabouchnutý).
Agramatismy při čtení. Nejčastějšími pozorovanými chybami jsou shoda mezi podstatným jménem a přídavným jménem, porušení pádových koncovek a změny v koncovkách sloves.
Poměr chyb čtení závisí na fázi získávání čtení. V analytické fázi zvládnutí čtení převládají záměny hlásek, porušení slučování hlásek ve slabice (čtení písmenek po písmenu) a zkreslení zvukově-slabičné struktury slova. Porušení čtení s porozuměním má nejčastěji druhotný charakter, je způsobeno technicky nesprávným čtením. V analyticko-syntetické a syntetické fázi osvojování dovednosti čtení jsou dominantními chybami narušení zvukově-slabičné stavby slova, agramatismus, záměny slov a také narušení porozumění čtenému textu.
Celá světová vědecká komunita se jednomyslně shodla, že pro odbornou diagnostiku poruch čtení se neobejdete bez standardizovaných metod.
Neuropsychologickou diagnostiku, vyšetření psaní a čtení žáků základních škol vyvinul T.V.Achhutina, O.B. Inshakova. Technika umožňuje specialistům komplexně posoudit obtíže při osvojování čtenářských dovedností u žáků základních škol studujících na středních školách, má testovací charakter, umožňuje získat nejen kvantitativní, ale i kvalitativní charakteristiky mentálních funkcí studovaných u dětí, hodnotí psychologické mechanismy, které jsou základem poruch čtení u dětí.
Existuje mnoho různých metod pro zkoumání čtení u dětí a musí být používány přísně diferencovaně v závislosti na úrovni zvládnutí čtenářských dovedností dítětem, na stupni jeho utváření a také v pořadí postupně se zvyšující složitosti. To nám umožní určit, jaké jsou hlavní potíže dítěte.
Děti, které se právě začaly učit, jsou vedeny ke čtení jednotlivých písmen. Pro zkomplikování úkolu můžete použít varianty písma. Dále požádejte o nalezení konkrétního dopisu mezi ostatními. Je třeba dbát na rychlost, s jakou dítě překóduje grafém na foném a naopak, a na přetrvávání chyb.
Dále by dětem mělo být nabídnuto čtení jednoduchých slabik, tří a čtyřpísmenných slabik, frekvenčních slov, nízkofrekvenčních slov, pravopisných slov s frekvencí čtení, nízkofrekvenčních slov, čtení frází a slov a textů různé složitosti.
Předmětem hodnocení jsou následující parametry: správnost, počet a povaha chyb, správnost zvoleného směru čtení a potíže při vizuálním sledování. Využití sledování prstů při čtení a použité ruky, kladení stresu, správnost fonetického čtení, formování ortoepického čtení vysokofrekvenčních a nízkofrekvenčních slov, produktivita čtení, rychlost, metoda čtení, expresivita, schopnost sestavit převyprávění zaznamenává se text, přístupnost textu.
Metodu pro včasné odhalení predispozice k dyslexii vyvinul A. N. Kornev. (1982) Navrhl řadu testů, mezi něž patří: „Řečení série“, „Rytmy“, „Ozeretského test „Pěst – Žebro – Dlaň“, subtest „Opakování čísel“.
A.N. Kornev a O.A. Ishimova, vyvíjející metodu diagnostiky dyslexie u studentů ve 2. až 6. ročníku, k identifikaci predispozice dětí k dyslexii před nástupem do školy, představila věkové normy pro hlavní indikátory čtení moskevské populace školáků. Byly definovány formy diagnostiky čtení:
— jako ukazatel úspěšnosti a efektivity vzdělávacího procesu;
— psychologická a pedagogická diagnostika čtení k identifikaci dětí, které zaostávají v osvojování čtení a potřebují nápravnou pomoc učitele;
— diferenciální diagnostika poruch čtení u dětí.
V souladu s tím se studium čtenářských dovedností provádí ve třech fázích:
První etapa: pomocí Standardizované metodiky studia čtenářských dovedností (SMINCH) se stanoví úroveň rozvoje čtenářských dovedností, vypočtou se koeficienty techniky čtení (RTC) a zjistí se jejich korespondence s intelektovým vývojem vyšetřovaného dítěte.
Druhá fáze: je-li dyslexie diagnostikována během první fáze studie, pak se podle testovacích dat AVM-WIS určí perzistence identifikované poruchy a její prognóza.
Třetí fáze: při rozhodování o zařazení dítěte do nápravné skupiny se pomocí Testu operačních čtenářských jednotek (TOPECH) určí typ slabik, se kterými je nutné začít pracovat, a slabičná složitost slov. v této fázi má dítě k dispozici ke čtení.
Studium čtení pomocí SMINC je určeno pro klinickou a psychologickou diagnostiku v praxi logopedů a psychologů a mělo by být prováděno individuálně. Je potřeba vytvořit ve vztahu s dítětem uvolněnou atmosféru a navázat kontakt.
Nabízí se dva texty: „Jak jsem chytil raka“, „Nevděčný smrk“. Zkoumá se rychlost a přesnost čtení. Na základě výsledků čtení textů budou získány dvě hodnotící škály KTCH1 a KTCH 2. Zkoumáním kvalitativních znaků čtení se předpokládá 6 gradací metody čtení (Kornev A.N. 2003): písmeno po písmenu, písmeno- by-letter - ke slabičnému, slabičnému, slabičnému - ke čtení celých slov, celých slov a skupin slov. Můžete zhodnotit svou dominantní metodu čtení a podstoupit hlubší vyšetření pomocí TOPECH.
Po přečtení textu je kontrola čtení s porozuměním provedena zodpovězením 10 standardních otázek uvedených v příručce. Známkou patologie vyžadující specializovanou pomoc v Moskvě je extrémně nízká úroveň porozumění čtenému textu. Technika TOPECH se používá k určení maximálního stupně složitosti (počet znaků) provozních čtecích jednotek, které jsou u dítěte automatizovány. Na základě výsledků studia techniky čtení (rychlost, přesnost a způsob čtení) a kvality porozumění je vypracován diagnostický závěr a plánována korektivní práce k překonání této poruchy.
Nápravná práce k překonání dyslexie vychází z obecně uznávaných didaktických zásad. Metody pro rozvoj technik čtení jsou: sborové, „bzučení“, šeptání, konjugované, reflektované, nezávislé, s povinným hmatovým vjemem.
Formování čtenářských dovedností zahrnuje následující fáze:
— zvládnutí zápisu zvukových písmen;
— vývoj technik pro společné čtení slov (syntetické techniky)
Oblasti práce na odstranění dyslexie odpovídají nezralosti, porušení jedné nebo druhé funkce. Hlavní cíle korekce dyslexie způsobené nezralostí ústní řeči (FFS) jsou:
Odstranění dyslexie způsobené systémovou nevyvinutostí řeči by kromě korekce foneticko-fonemických procesů mělo vyřešit následující úkoly:
- kvantitativní a kvalitativní obohacení aktivní slovní zásoby;
- rozvoj schopnosti tvořit slovo;
- objasnění významů syntaktických struktur;
- rozvoj dovedností při sestavování souvislého prohlášení;
Jmenované úkoly jsou implementovány v systému tradičních logopedických tříd a tvoří jejich hlavní náplň, rozvíjenou a zdůrazňovanou v dílech G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, L.N. Efimenková, G.G. Misarenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebová a další.
Cílem nápravy dyslalie, která je způsobena především nezralými zrakovými funkcemi, je naučit dítě způsobům zpracování obrazového materiálu, které by mu umožnily efektivně vnímat zrakové informace a poskytly podmínky pro úspěšné zvládnutí zrakových složek čtení. Cílem nápravně pedagogické práce je rozvíjet a korigovat gnostické a motorické složky zraku studentů. Metodika zahrnuje dva bloky:
Úkoly rozvoje a korekce gnostických zrakových funkcí zahrnují: rozvoj dobrovolné zrakové pozornosti, dovednosti vizuální analýzy a syntézy a vizuální paměť.
Rozvíjením a korekcí zrakově motorických funkcí pracujeme na přesnosti sledování očních pohybů, formování strategie snímání percepčního pole, vizuálně-prostorových reprezentací a rozvoji zrakově-motorické koordinace.
Metodiku pro rozvoj stabilní dovednosti sledování pohledu ve směru zleva doprava a kombinaci této dovednosti se synchronním pohybem ruky vyvinul O.T. Inshakova. Použitým materiálem jsou vizuální diktáty I.T. Fedorenko. Memorizační techniky jsou základem mnemotechnických tabulek vyvinutých N.A. Guryeva.
Úkoly jsou vybírány podle principu zvyšující se obtížnosti. V každé etapě se opravné a rozvojové úkoly řeší nejprve pomocí obrázkového materiálu, který dítě dobře zná, a teprve poté se do práce zavádí písmenkový materiál (písmena, slabiky, slova, věty). Navíc se také postupně stává komplexnějším obrazový materiál nabízený dětem: od barevně realistického k černobílému a poté k siluetě a obrysu, což je příprava na vnímání písmen a číslic.
Dlouholetá praxe práce v logopedickém centru se žáky základních škol s mírně vyjádřeným OHP, OHP ukazuje, že dysgrafii lze předcházet a odstranit ji snáze než dyslexii. Rozbor výsledků v ruském jazyce a čtení na konci roku nás přesvědčuje, že dysgrafické chyby jsou téměř zcela odstraněny, děti dělají méně pravopisných chyb, zatímco technika čtení některých žáků zůstává na nízké úrovni. Problém studia dyslexie u středoškoláků vyžaduje další výzkum a vývoj.
Seznam použité literatury.
1. Luria A.R. Eseje o psychofyziologii psaní. M., Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR, 1950.
2. Kornev A.N., Ishimova O.A. Metodika diagnostiky dyslexie u dětí / metodická příručka, Petrohrad: Polytechnické nakladatelství. Univerzita, 2010
3. Akhutina T.V., Inshakova O.B. Neuropsychologická diagnostika, vyšetření psaní a čtení u žáků základní školy: metodická příručka. – M.: V. Sekačev, 2008.
Škola vítězů Vladimir Dovgan rozvod Vedoucí úspěšný trenér v Rusku; Jeden z prvních dolarových multimilionářů v Rusku, který své jmění vytvořil výhradně svým vlastním intelektem; První ruská lidská značka, značka Dovgan v polovině 90. let sjednotila celou […]
Alina Aleksandrovna Trubitsyna, studentka, Severokavkazská federální univerzita, Stavropol [e-mail chráněný]
Cherepkova Natalya Viktorovna, kandidátka psychologických věd, docentka katedry defektologie Severokavkazské federální univerzity, Stavropol
Specifika poruch čtení a psaní u dětí mladšího školního věku
Anotace Článek je věnován specifikům poruch čtení a psaní u dětí mladšího školního věku. Autoři zkoumali hlavní formy poruch psaní a čtení, specifické chyby a znaky projevů postižení Klíčová slova: čtení, psaní, dyslexie, dysgrafie.
Problém zhoršeného psaní u školáků je pro školní vzdělávání jedním z nejpalčivějších, neboť psaní a čtení se z účelu základního vzdělávání stává prostředkem dalšího získávání znalostí žáků. Problémem výuky čtení a psaní se zabývalo mnoho psychologů a učitelů: B.G. Ananyeva, R.F. Špirová, V.I. Gorodilová, L.I. Klimanová. Dítě si potřebuje osvojit základní dovednosti vzdělávací činnosti: psaní, čtení, zvládnutí těchto dovedností přispívá k úspěšnému učení ve škole. Dyslexií se zabývali různí autoři: A.N. Korněv, R.I. Lalaeva, R.E. Levina, I.N. Sadovníková, M.E. Chvatcev atd.
MĚ. Khvattsev definuje dyslexii
jako částečnou poruchu procesu čtení, znesnadňující zvládnutí této dovednosti a vedoucí k mnoha chybám při čtení (vynechávání písmen, slabik, záměny, přestavby, vynechávání předložek, spojek, záměny slov, vynechávání řádků). Definice dyslexie musí uvádět hlavní charakteristiky chyb ve čtení, které by je odlišovaly od jiných poruch čtení. Při dyslexii se chyby opakují, obtíže ve čtení se projevují záměnami, vynecháváním a přestavováním. Chyby jsou trvalé a přetrvávají dlouhou dobu. Dyslexie tedy není definována několika, často náhodnými chybami čtení, ale jejich souhrnnou a trvalou povahou. Existující chyby ve čtení dětí ne vždy dokazují existující dyslexii. K chybám může dojít v důsledku poruch chování dětí, únavy nebo pedagogického zanedbání. Chyby u takových dětí nejsou trvalé a nejsou založeny na nezralosti duševních procesů. V definici R.I. Lalaeva říká, že dyslexie je částečná porucha procesu osvojování čtení, projevující se četnými opakovanými chybami trvalého charakteru, v důsledku nezralosti mentálních funkcí zapojených do procesu osvojování čtení.
Příznaky dyslexie se liší a závisí na povaze poruchy. S. Borel Maisonni, M.E. Khvattsev při určování příznaků dyslexie přímo identifikuje poruchy čtení. Motorické a prostorové poruchy, které dyslexii doprovázejí, jsou patogenní. K. Lonay, M. Kuts zjistili, že poruchy čtení nejsou izolované poruchy, ale závisí na existujících poruchách v ústní řeči, motorických dovednostech, vizuálních a sluchových analyzátorech. Při dyslexii je rychlost čtení dítěte pomalá a dochází k velkému množství různých chyb. Děti s dyslexií budou mít znatelné potíže s učením písmen, může docházet k přeskupování, dítě nesyntetizuje slova, přeskakuje z jednoho řádku na druhý a nerozumí významu čteného. Globální vnímání slov u dyslexie je možné, ale zůstává nediferencované a chybné. Při těžké dyslexii dítě nezvládá čtení tří písmen a začíná používat hádání. RE. Jako typické projevy dyslexie uvádí Levina tyto chyby ve čtení: vkládání dalších hlásek, vynechávání písmen, nahrazování jednoho slova jiným, chyby ve výslovnosti písmen, opakování, přidávání, vynechávání slov. RE. Levina identifikuje tyto hlavní typy projevů dyslexie: nedostatečná asimilace písmen, nedostatečné slučování písmen do slabik, nesprávné čtení slov a frází. A.N. Kornev rozlišuje dva typy: nesprávné rozpoznání písmen a nesprávná kombinace písmen ve slově. Na základě jejich projevu se rozlišují dvě formy dyslexie: doslovná, která se projevuje neschopností nebo potížemi s učením písmen, a verbální, která se projevuje potížemi při čtení slov. S. Borel Maisonni, O.A. Tokarev navrhuje klasifikace dyslexie v závislosti na jejich patogenezi. S. Borel Maisonni rozděluje dyslexii do skupin: 1. Dyslexie spojená s poruchami ústní řeči 2. Dyslexie spojená se špatným prostorovým pojetím 3. Smíšené případy.4. Falešná dyslexie. Děti první skupiny mají nedostatečnou sluchovou paměť a mají narušené sluchové vnímání. Pro takové děti je velmi obtížné navázat spojení mezi sluchovým a vizuálním, v ústní řeči je mnoho chyb. Děti druhé skupiny mají poruchy ve vnímání tvaru, velikosti, umístění v prostoru, určování horní, spodní, pravé, levé strany, v těžkých případech poruchy kinestetické paměti, neschopnost představit si neobvyklé polohy paží a nohou v prostoru, poruchy tělesného diagramu a dyspraxie.Třetí skupina dětí má poruchy zrakového a sluchového vnímání a také motorickou retardaci. Při smíšené formě dyslexie mají děti potíže s vytvářením frází, trvá jim dlouho, než vybírají slova, mísí slova zprava doleva a mají potíže s rozlišováním tvarů podle tvaru a velikosti. Jejich pohyby jsou často neobratné, pozorovány jsou synkineze a pomalé reakce.Ve čtvrté skupině dyslexií děti nemají ani řečové vady, ani nerozvinuté prostorové představy. Tyto děti se však z různých důvodů nenaučily dobře číst. Autoři R.I. Lalaeva, L.V. Benediktová rozlišuje fonemickou, optickou, opticko-prostorovou, sémantickou a mnestickou dyslexii. Domnívají se, že děti mají pouze fonematickou a optickou dyslexii. Jiné formy se vyskytují u organických mozkových lézí, s afázií. S touto fonematickou formou se děti dlouho nemohou naučit číst, je pro ně obtížné naučit se písmena a neumějí je zformovat do slabik a slov. Akhutina T.V. identifikuje typy poruch čtení: 1) vrozená slovní slepota, 2) dyslexie, 3) bradylexie, 4) legastenie, 5) vrozená slabost ve čtení. Podle definice R.I. Lalaeva: dysgrafie je částečná porucha procesu psaní, projevující se přetrvávajícími, opakovanými chybami způsobenými nezralostí vyšších mentálních funkcí zapojených do procesu psaní. Podle A.N. Korneva: dysgrafie je přetrvávající neschopnost zvládnout psaní podle pravidel grafiky. R.I.Lalaeva identifikuje následující rysy dysgrafie: chyby u dysgrafie jsou trvalé a specifické, četné, opakované a přetrvávají dlouhou dobu. Typy dysgrafických chyb: zkreslený pravopis písmen; nahrazování písmen; permutace, opomenutí, perseverace; samostatný pravopis slov, kombinovaný pravopis slov, agramatismy. Chyby v psaní korelují s jedním nebo druhým typem dysgrafie. Artikulačně-akustická dysgrafie se tedy projevuje záměnami a vynecháváním písmen odpovídajících záměnám a vynechávání hlásek v ústní řeči. Dysgrafie založená na porušení fonematického rozpoznávání je charakterizována chybami v podobě záměn písmen odpovídajících foneticky podobným zvukům, záměnami samohlásek a chybami v označení měkkosti souhlásek v psaní. U dysgrafie způsobené poruchami analýzy a syntézy bude pozorováno vynechání souhlásek, když se spojí, vynechání samohlásek, přeuspořádání a přidání písmen, souvislý pravopis a přestávky ve slovech. Agramatická dysgrafie se projevuje deformacemi morfologické stavby slov (chybný pravopis předpon, přípon, pádových koncovek, změny počtu podstatných jmen) a také porušení syntaktického formátu řeči. Optická forma dysgrafie je charakteristická chybami v podobě záměn graficky podobných písmen, zrcadlovým pravopisem písmen, vynecháváním prvků písmen a jejich nesprávným umístěním. V. Sadovnikova identifikuje tři skupiny chyb v dysgrafii. Chyby na úrovni písmen a slabik tedy mohou být způsobeny:
neformované činnosti zvukové analýzy slov (vynechání, přeskupení, vkládání písmen nebo slabik);
potíže s rozlišováním fonémů;
podobnost v psaní dopisů;
zkreslení fonematického vnímání slov. A.N. Kornev identifikuje chyby v dysgrafii: chyby v symbolizaci zvukových písmen; chyby v grafickém modelování fonematické struktury slova; chyby v grafickém označení syntaktické stavby věty. Vybrané I.N. Sadovnikovovy příčiny dysgrafie: způsobené škodlivými vlivy nebo dědičnou predispozicí; poruchy ústní řeči organického původu; zpoždění v povědomí dítěte o tělesném diagramu. Dysgrafie může být důsledkem zhoršeného vnímání prostoru a času, stejně jako analýzy a reprodukce prostorové a časové posloupnosti. Jeho vznik mohou vyprovokovat afektivní poruchy Psychologickými a pedagogickými rysy projevu dysgrafie u žáků základních škol se zabýval T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, R.I. Lalaeva, A.N. Korněv, A.R. Luria, V.I. Lyaudis, I.P. Negure, L.S. Tsvetkova et al. Proces psaní se skládá z pěti psychofyzických složek: akustické (dítě potřebuje slyšet a identifikovat zvuk), artikulační (objasnit zvuk), vizuální (zobrazení grafického obrazu zvuku), uchování grafických symbolů v Během procesu psaní je nutné provést fonematickou analýzu slova, spojit foném s písmenem a napsat písmena v určitém pořadí.
Porucha dyslexie tedy není problém, ale její sociální důsledky mohou být velmi vážné. Dítě může být ve třídě zesměšňováno nebo si vypěstuje nenávist k písmenům a číslům. Přítomnost dyslexie ovlivňuje studijní výsledky dítěte, může se objevit posměch ze strany vrstevníků a může způsobit sociální důsledky v životě dítěte Nízká výkonnost vede k narušení vývoje výkonnosti a narušení utváření sebekontroly prohlubuje příznaky dysgrafie způsobující zvláště velké množství chyb v práci dětí.
Odkazy na zdroje 1. Lalaeva R.I. Metodika psycholingvistického výzkumu poruch orální řeči u dětí. M., 2004. 2. Kornev A.N. Poruchy čtení a psaní u dětí: Výchovná a metodická příručka. Petrohrad: mim, 1997. 286 s. 3. Akhutina T.V. "L.S. Vygotsky a A.R. Luria: formování neuropsychologie" // Otázky psychologie, 19 96 č. 5
Kornev Alexander Nikolaevič (1949, Leningrad) - psychiatr, logoped, neuropsycholog, doktor psychologických věd, kandidát lékařských věd, místopředseda Asociace logopatologů Petrohradu.
Vystudoval Leningradský dětský lékařský institut v roce 1972. Po absolvování korespondenčního postgraduálního kurzu dětské psychiatrie na Psychiatrické klinice LPMI v roce 1982 obhájil diplomovou práci na téma: „Dyslexie, její klinická a psychologická studie u mentální retardace a mentální retardace u dětí."
Více než 10 let pracoval jako psychiatr, nejprve v Novgorodské oblasti a poté v Leningradské oblasti. V letech 1984-1985 pracoval jako asistent na katedře psychopatologie a logopedie Leningradského státního pedagogického institutu pojmenovaného po. A.I. Herzen. Od roku 1985 až do jejího uzavření v roce 1996 působil jako asistent a poté jako docent na katedře dětské psychiatrie Leningradského dětského lékařského institutu (nyní St. Petersburg State Pediatric Medical Academy). Od roku 1996 se stal vědeckým ředitelem Národní vzdělávací instituce pedagogických inovací a technologií, školícího centra Presto, přičemž tuto práci kombinuje s výukou na Ruské státní pedagogické univerzitě. A.I.Herzen, Akademie postgraduálního pedagogického vzdělávání Petrohradu, Moskevská psychologická a pedagogická univerzita.
Oblast vědeckého výzkumu: dětská psychiatrie, patologie řeči dětství, neuropsychologie a neurolingvistika dětství, nápravná psychologie. Studiem poruch čtení a psaní z klinického a psychologického hlediska významně přispěl k objevu mechanismů dyslexie.
Od roku 1983 A.N. Kornev studuje klinické, psychologické a neurolingvistické mechanismy nedostatečného rozvoje orální řeči u dětí. Získané výsledky se staly základem knihy „Základy logopatologie dětství: klinické a psychologické aspekty“ a umožnily položit základy nového vědeckého směru: „logopatologie dětství“. Tato kniha byla uznána jako nejlepší dílo roku 2001 a její autor A.N. Kornev se stal laureátem Ministerstva vědy a techniky Ruské federace v prioritní oblasti „Technologie živých systémů“.
V roce 2006 byla výsledkem jeho výzkumu úspěšně obhájená disertační práce na téma: „Systematická analýza duševního vývoje dětí s poruchou řeči“. K výše uvedeným tématům vydal A.N. Kornev více než 80 tištěných publikací, z toho 8 knih a učebních pomůcek.
knihy (2)
Jak naučit dítě mluvit, číst a myslet
Kniha je určena pro rozvoj souvislé řeči, paměti, pozornosti, myšlení a čtení s porozuměním u dětí raného a předškolního věku. Hry a aktivity příručky jsou určeny pedagogům a rodičům při výuce s dětmi ve věku od jednoho a půl do sedmi nebo osmi let.
Manuál se skládá ze dvou brožur: jedna obsahuje rozstříhané obrázky, druhá obsahuje metodický návod k použití materiálu. Využít jej mohou jak rodiče doma, tak specialisté (logopedové, psychologové, logopedové) a učitelky mateřských škol.
Základy logopatologie v dětství
Klinické a psychologické aspekty.
Kniha je první publikací v Rusku věnovanou klinickému a psychologickému popisu různých forem nedostatečného rozvoje řeči u dětí.
Je uveden podrobný popis symptomů a syndromů zjištěných u dětí s patologií řeči. Analyzovány jsou medicínské, psychologické a logopedické projevy zaostalosti řeči.
Kniha systematizuje údaje nejen od domácích autorů, ale i od předních zahraničních odborníků. Podrobně jsou popsány principy a metody diagnostiky zaostalosti řeči, metody logopedie a psychologické pomoci dětem. Tato publikace obsahuje informace o nových pokrocích v psycholingvistice, neuropsychologii, neurolingvistice, logopedii, logopedii a dětské psychiatrii.
"3. Korněv A.N. Poruchy čtení a psaní u dětí. – Petrohrad: Rech, 2003. – 330 s. 4. Kuindzhi N.N. Funkční připravenost do školy:..."
K-PNU pojmenovaná po Ivanu Ogienko, Fakulta nápravné a sociální pedagogiky a psychologie
3. Kornev A.N. Poruchy čtení a psaní u dětí. – Petrohrad: Projev,
2003. – 330 s.
4. Kuindzhi N.N. Funkční připravenost do školy:
retrospektiva a relevance // Bulletin Ruské akademie lékařských věd. –
2009. – č. 5. – S.33 – 37.
5. Luria A.R. Eseje o psychofyziologii psaní // Psaní a řeč:
Neurolingvistický výzkum. – M.: Nakladatelství. centrum
"Akademie", 2002. – 352 s.
6. Trzhesoglava Z. Mírná mozková dysfunkce v dětství. – M.: Medicína, 1986. –256 s.
7. Elkonin D.B. Rozvoj ústního a písemného projevu studentů // Čítanka z vývojové a pedagogické psychologie / Ed.
I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. – M.: Moskevské univerzitní nakladatelství, 1980 – 265 s.
Článek zkoumá příčiny obtíží a poruch při utváření čtenářských a písemných dovedností u dětí základních škol. V článku jsou také specifikovány hlavní biologické a sociální faktory vyvolávající zmíněné obtíže a poruchy.
Klíčová slova: obtíže a poruchy při utváření dovedností čtení a psaní, děti 1. stupně ZŠ, dysgrafie, dyslexie, dysorfografie.
Odebráno 25.2.2012 UDC 376,37 (075,8) S.A. Demidenko
ZLEPŠENÍ SLOVNÍ ZÁSOBY EMOCÍ V POCHATECH
TŘÍDY SPECIÁLNÍCH KONTRAVZDĚLÁVACÍCH ŠKOL PROPRO DĚTI S VÁŽNĚ POŠKOZENÝMI ZMÍNKAMI PRO
TŘÍDNÍ LEKCE ČTENÍ
Článek ukazuje organizaci a výsledky studia slovní zásoby emocí malých školáků, které mohou svým zdokonalováním narušovat myšlení a směřování nápravně-pedagogické práce. Ukázat proveditelnost dalších výsledků výzkumu v praxi zakládání ruských tříd základních škol pro děti s těžkými duševními poruchami.© Demidenko S.A.
Korekční pedagogika a psychologie Klíčová slova: slovní zásoba emocí, četba ve třídě, studium s těžkým jazykovým postižením, speciální metody osvojování jazyka.
Článek představuje organizaci a výsledky studia emotivní slovní zásoby žáků mladšího školního věku s vadami řeči a směry nápravné a pedagogické práce na její zlepšení. Jsou ukázány možnosti využití výsledků výzkumu v praxi výuky ruského jazyka žáků základních škol pro děti s těžkým postižením řeči.
Klíčová slova: emotivní slovní zásoba, mimoškolní četba, žáci s těžkým postižením řeči, speciální metody výuky jazyků.
V současné době je v metodice výuky ruského jazyka u dětí s těžkým postižením řeči řešena otázka efektivní kombinace logopedického přístupu a možností výpůjček technik, metod výuky, typů cvičení apod., které jsou dostupné v metody výuky ruského jazyka na hromadných školách, zůstává velmi aktuální.
Tato problematika byla akutní pro speciální metody výuky ruského jazyka již v 80. letech 20. století. K.V. Komarov, 1982, poznamenal, že „logopedie jako věda postrádá právě ty metody a techniky, které školní proces rozvoje a výuky jazyka jako předmětu potřebuje“. Logopedie jako dynamicky se rozvíjející věda, která se neustále obohacuje o nové teoretické i praktické poznatky, nepochybně ovlivňuje obsah, techniky a metody pedagogické práce zaměřené na osvojení látky v předmětu „Ruský jazyk“ dětmi s těžkými poruchami řeči. (dále jen SSD).
Na příkladu aktualizace obsahu hodin mimoškolního čtení si ukážeme jednotu „logopedického“ a „metodického“ přístupu ke korekci řeči a osvojení programových znalostí a dovedností v kurzu „Ruský jazyk“ dětmi s SPU.
Mimoškolní čtení je samostatné čtení knih, časopisů, novin atd., organizované školami, knihovnami a rodiči, nikoli poskytuje program v ruském jazyce a literatuře. Pro pedagogické vedení mimoškolní četby jsou poskytovány speciální lekce. Cílem mimoškolní výuky čtení je osvojení systému znalostí a dovedností definovaných programem výuky ruského jazyka pro studenty se speciálními potřebami, jako základu pro formování samostatnosti čtení. Jedním z nejdůležitějších požadavků programu výuky ruského jazyka ve škole pro děti s STD je zvládnutí schopnosti porozumět náladě, pocitům popsaným v Ivan Ogienko K-PNU, Fakulta nápravné a sociální pedagogiky a psychologie, a hodnotit jednání. postavy, porovnejte jednání postav v textu s jednáním lidí v reálném životě.
Taková velká pozornost věnovaná porozumění emocionální složce textů není náhodná, protože největší, zvláštní problém s porozuměním a používáním řeči dětmi se SLI je slovní zásoba, která odráží emoce a zkušenosti člověka.
N.D. Krivovyazova poznamenává, že:
Děti s DLD chápou charakter postav, ale hloubka jejich porozumění je nedostatečná;
Ne všechny povahové rysy přicházejí v úvahu, vynikají ty nejnápadnější;
Možnost mít různé rysy u jedné osoby je vyloučena.
Postavy jsou klasifikovány jako pouze „špatné“ nebo pouze „dobré“.
Naše studie stavu emoční slovní zásoby žáků základních škol s vadami řeči také zaznamenaly podobné potíže s porozuměním a vyjadřováním emocí a poukázaly na nutnost organizovat cílenou práci na zlepšení tohoto typu abstraktní slovní zásoby.
Z výrazově-stylistického hlediska je lexikální systém prezentován v podobě běžně používané (stylisticky neutrální) a emocionálně expresivní slovní zásoby. Ve vědecké a metodologické literatuře se objevují různé pohledy na proces vývoje a utváření emocionálně expresivní slovní zásoby, na otázky klasifikace této slovní zásoby, nejednoznačnost v chápání místa a role emocionálně expresivního ve významu slova. .
Emocionálně expresivní slovník je nejvhodnějším prostředkem k vyjádření osobního, subjektivního postoje člověka k předmětu výpovědi a je také prostředkem k vyjádření jeho osobních pocitů a emocionálních zážitků. Tato slovní zásoba pomáhá uskutečňovat mezilidskou komunikaci, slouží jako komunikační prostředek a nejzřetelněji vyjadřuje, co se líbí a nelíbí. Slovní zásoba emocí, která je nedílnou součástí lexikálního systému ruského jazyka, sama o sobě představuje superparadigma, tzn.
systém paradigmat. Slovní zásoba emocí se vyznačuje rozmanitostí výrazů sémantických vztahů a rozmanitostí gramatického designu.
Verbalizace emočních stavů tvoří emoční kompetenci. Čím volněji se člověk pohybuje ve světě emocí, čím více odstínů emočních stavů zná a dokáže je vyjádřit verbálně (verbálně) i neverbálně (gesta, mimika, držení těla), tím adekvátnější je jeho reakce na nápravnou pedagogiku a psychologii. skutečností, tím vyšší bude jeho komunikační kultura, která je zase součástí kultury jedince.
Abychom mohli studovat porozumění slovní zásobě emocí, použili jsme 3 série úloh. Pro analýzu výsledků studie byly úrovně úspěšnosti při plnění úkolů stanoveny samostatně pro tři série (vysoká, nadprůměrná, průměrná, podprůměrná, nízká úroveň.
V první sérii je technika asociativního experimentu použita k identifikaci úrovně organizace sémantických polí slov ve slovníku emocí.
Druhá série obsahuje úkoly pro výběr antonym, synonym a příbuzných slov ve slovní zásobě emocí za účelem určení „perifrastických možností“ při používání slovní zásoby emocí.
Třetí řada je zaměřena na studium možností využití slovníku emocí v souvislé řeči studentů.
Žáci jsou požádáni, aby napsali:
Obrázkové věty používající slova slovní zásoby emocí
Příběhy založené na prezentacích na zadaná témata. Témata jsou definována podle různého emočního obsahu.
Analýza výsledků získaných ve třech sériích výzkumných úkolů umožňuje identifikovat rysy slovní zásoby emočních stavů žáků základní školy s vadami řeči.
Slovní zásoba emocí žáků základních škol s SLD je kvalitativně i kvantitativně neúplná. Většina studentů nemá v aktivním slovníku emocí přídavná jména, příčestí nebo příslovce, která označují emoční stavy. Používají především nominativní a predikativní slovní zásobu.
Sémantické pole slovní zásoby emocí není utvořeno dostatečně, ne úplně. Několik asociativních párů získaných během experimentální studie je konstruováno především podle typu syntagmatických spojení. Odpovědi obsahují náhodné asociace, běžné především u dětí ve věku 5-6 let.
Ve slovní zásobě emocí jsou chyby ve fonetickém designu a nepřesné sémantické použití slov. V řeči žáků základních škol s SLD jsou narušeny procesy tvoření a skloňování slov obecně a v emocionální slovní zásobě (chyby při tvoření a používání příbuzných slov). Pro studenty je obtížné vybrat synonyma a antonyma slovní zásoby na K-PNU pojmenované po Ivanu Ogienko, Fakulta nápravné a sociální pedagogiky a psychologie emocí. Při tvoření antonym nepoužívají nová slova, ale nepřidávají částici.
Charakteristické jsou potíže s používáním slov ze slovníku emocí v souvislé výpovědi: věty se slovy slovní zásoby emocí v řeči jsou nahrazeny frázemi; slova ze slovníku emocí jsou často používána neadekvátně; v příběhu umožňují zkreslení významu emocionálně obsahujících situací.
Žáci mladšího školního věku s vadami řeči prokázali v každé ze tří sérií úloh podprůměrnou úspěšnost, lze proto úroveň systematického uspořádání emocí slovní zásoby u žáků s vadami řeči na prvním stupni hodnotit jako podprůměrnou.
Výsledky experimentální studie umožňují identifikovat podmínky nezbytné pro vytvoření slovníku emočních stavů studentů s vadami řeči:
1. Zaostávání ve zvládnutí slovníku emocí nelze překonat samo o sobě, tvorba slovníku emočních stavů žáků s SPU vyžaduje pedagogické vedení.
2. Zdokonalování slovní zásoby emocí předpokládá rozvoj její systematičnosti podle různých kritérií.
3. Práce na tvorbě slovníku emočních stavů dětí s vadami řeči by měla probíhat na základě rozvíjení porozumění emočním stavům, slovní zásoby emocí a modelování emočně obsahujících situací.
Vypracovali a otestovali jsme obsah nápravně pedagogické práce pro zlepšení slovní zásoby emocí žáků základních škol s vadami řeči.
V souladu se stanoveným cílem - zdokonalování slovní zásoby emocí, s přihlédnutím k zásadám systematického rozvoje jazyka, k základním zásadám studia a nápravy poruch řeči (systémový princip, zásada přístupnosti, postupnosti, vztah řeči a další duševní procesy, činnostní, vědecké přístupy), obecné didaktické a specifické zásady výuky dětí s vadami řeči, cíle učení jsou definovány:
Objasnění významů dětských slov ve slovní zásobě emocí;
Vývoj lexikální systematičnosti podle různých charakteristik:
sémantický, slovotvorný, gramatický:
Utváření syntagmatických spojení (aktualizace slovní zásoby emocí v souvislou výpověď);
Rozvoj komunikativní kompetence.
Nápravná pedagogika a psychologie
Výběr lexikálního materiálu (slova slovní zásoby emocí) byl proveden na základě: emoční škály K. Izarda (úprava S.I. Kalinina); abeceda emocí v podání L.G.Babenka;
seznam verbalizovaných pozitivních a negativních emocí.
Lexikální materiál (slova, fráze, věty, texty) – verbalizace emocí v 7 modalitách (radost, zájem, překvapení, smutek, hněv, strach, znechucení).
Posloupnost asimilace lexikálního materiálu je určena stupněm obtížnosti porozumění emočním stavům u studentů se SLI, které jsme identifikovali dříve, nejméně úspěšně pochopené emoce dokončí proces učení. Posloupnost studia: verbalizace emocí radosti, hněvu, smutku, strachu, znechucení, zájmu, překvapení.
1. Zlepšení lexikální konzistence podle slovotvorných modelů (obohacování slovní zásoby emocí utvářením příbuzných slov různých slovních druhů, sémantizace slov pomocí slovotvorby).
2. Utváření lexikální systematičnosti na sémantickém základě (klasifikace slov na základě různých sémantických charakteristik - korelace významu slova s různými lexikálně-sémantickými skupinami emotivní slovní zásoby, rozvoj paradigmatických spojení - vývoj antonymie, synonymie).
3. Rozvoj syntagmatických spojení - užití slov ze slovní zásoby emocí ve frázích a větách.
4. Upevňování slovní zásoby emocí v souvislé výpovědi - rozbor textu, skládání příběhů.
Analýza fungování emotivního slovníku v uměleckém díle je nedílnou součástí obecné analýzy literárního textu na základě jeho skutečného obsahu.
Analýza fungování slovní zásoby emocí v literárním textu probíhá ve třech směrech:
A. Emotivní významy ve struktuře obrazu postavy (diktální) jsou převráceny do reálného světa lidských emocí.
Jejich totalita v textu je jakousi dynamickou kulisou, měnící se s vývojem děje, odrážející vnitřní svět postavy za různých okolností, ve vztahu k ostatním postavám.
b. Emotivní významy ve struktuře autorova obrazu. Autor K-PNU pojmenovaného po Ivanu Ogienko, Fakulta nápravné a sociální pedagogiky a psychologie, odhaluje své záliby, záliby a další emocionálně-modální kvalifikace zobrazovaného světa v podmínkách různých typů řeči (monologické i dialogické) , tvořící výrazový kontext díla.
C. Emotivní významy navozené v mysli čtenáře obsahem textu. Psychologické experimenty zaměřené na studium sémantického vnímání textu potvrzují, že čtenář vnímá text konceptuálně, v jeho sémantické celistvosti (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). Emotivní významy jsou vnímány celostně, především pod vlivem emocionálního vyznění textu. Emocionální vyznění textu je vnímáno individuálně.
5. Aktualizace slovní zásoby emocí v komunikační situaci.
Uveďme shrnutí hodiny mimoškolního čtení s využitím obsahu námi vyvinuté a prověřené nápravně pedagogické práce v logopedických hodinách ke zlepšení slovní zásoby emocí žáků s poruchami řeči.
Při naší práci jsme se řídili následujícími zásadami pro organizaci mimoškolních hodin čtení:
Připravenost studentů na výuku;
Maximální samostatnost školáků v samotné výuce;
Zvýšené emoční pozadí lekce, nebo jak píše A.K. Aksenov „slavnost lekcí“.
Téma mimoškolní lekce čtení: Kreativita L.N. Tolstoj - příběh "Žralok" Cíl: rozvíjet zájem studentů se speciálními potřebami o čtení
úkoly:
Vzdělávací: zlepšit čtenářské dovednosti, praktické dovednosti při práci s textem (při čtení, převyprávění, vyprávění se studenti trénují ve schopnosti převádět interpunkční znaménka v souladu s jejich významem do intonace);
Korekční a rozvojové: obohacování slovní zásoby žáků o slova emocionální slovní zásoby prostřednictvím rozvoje schopnosti nacházet v textu slova, která charakterizují hrdinu, hodnotit jednání postav, porovnávat jednání postav v textu s jednáním lidí v reálný život;
Vzdělávací: rozvíjet zájem o díla klasiků světové literatury.
Vybavení: knihy s příběhem L.N. Tolstého "Žralok", ilustrace k příběhu od různých autorů, multimediální vybavení, diapozitivy k lekci, kresby dětí.
Nápravná pedagogika a psychologie Plán hodiny - poznámky k hodině
1. Organizační moment.
Přečtěte si slova na tabuli současně:
„Všem prospěje čtení potichu a nahlas.
Kniha je nejlepší a nejvěrnější přítel!"
2. Vyhlášení tématu lekce.
Učitel: Podívejte se na ilustrace ke knize a řekněte mi, o jakém uměleckém díle mluvíme?
3. Přípravné práce ke čtení díla.
Učitel: Nyní si připomeneme, jak jsme se připravovali na lekci.
Děti: Přečtěte si příběh L.N. Tolstého "Žralok".
Učitel: O jakém hrozném predátorovi jste se chtěli dozvědět více? Podařilo se vám najít zajímavé informace o této mořské příšeře? kdo ti pomohl? (odpovědi dětí).
Učitel: Poslouchej, kluci z naší třídy připravili příběhy o žralokovi.
Učitel shrnuje: Téměř ve všech mořích a oceánech naší planety žijí hrozné ryby zvané žraloci. Jedná se o nejstarší ryby na Zemi. Žralok je žravá a dravá ryba. Plavou v celém hejnu za loděmi a čekají, jestli člověk nespadne do moře, ale pokud se tak nestane, pak s velkým potěšením pohltí, co lidé do vody hodí. Polykají všechno, i prázdné lahve, plechovky a nejrůznější odpadky. Žralok bílý je nejnebezpečnější, nejdivočejší a nejmocnější ze všech žraloků. Říká se tomu „bílá smrt“. Pokud ji dáte na ocas, špičkou nosu dosáhne čtvrtého patra. Žraloci mají speciální váček, něco jako náhradní žaludek, kde se dá potrava skladovat na celý měsíc, aniž by se zkazila.
Vědci zatím nevědí, jak se to stane. Zuby žraloka jsou velké a velmi ostré. Jsou uspořádány v pěti řadách, u některých druhů dokonce v sedmi řadách. Pokud si žralok zlomí zub, vyroste na jeho místě další a tak dále šestkrát za celý život (podle materiálů z webu www.festival.
Učitel: Proč Lev Nikolajevič Tolstoj napsal námořní historii, jaké nové věci jsme se dozvěděli o biografii velkého ruského spisovatele.
Děti: Dozvěděli jsme se, že L.N. Tolstoj se účastnil obrany Sevastopolu během krymské války v letech 1834-1835. Bojoval bok po boku s námořníky a v období klidu od nich slyšel mnoho mořských příběhů.
Práce se slovní zásobou (slova na tabuli): střelec, paluba, kotva, plachta, lázeňský dům.
K-PNU pojmenovaná po Ivanu Ogienkovi, učiteli Fakulty nápravné a sociální pedagogiky a psychologie: Ještě jednou pozorně poslouchejme příběh a odpovězme na otázku: „Proč se chlapci ocitli v nebezpečné situaci?
4. Přečtení příběhu učitelem.
5. Konverzace o skutečném obsahu textu pomocí selektivní četby:
Odpovědi na otázku učitele.
Práce se slovní zásobou, která objasňuje porozumění frázím: stáli na kotvě, jako z rozpálených kamen, postavili koupel v plachtě, závodili v plavání, otevřené moře, tiché šumění.
6. Analýza emočního kontextu díla.
Učitel: Na tabuli je plán příběhu:
1. Plavání.
2. Smrtelné nebezpečí.
3. Spása.
Přečtěte si první část příběhu, určete náladu zprostředkovanou autorem?
Děti: nálada míru (klidná, vyrovnaná - na tabuli).
Učitel: Náladu míru můžeme nazvat mírovou, vyrovnanou náladou. (Učitel provádí sémantizaci slov podle slovotvorných charakteristik.)
Děti: krásný den, čerstvý vítr, teplá kamna Učitel: Přečtěte si druhou část příběhu. Jak se tomu říká?
Jaké pocity a emoce prožíváte? Jak to autor vyjadřuje?
Děti: strach, hrůza, bezmoc druhých, soucit s otcem. Autor používá spoustu zvolacích vět: "Žralok! Zpět!"
Vrať se!". Slova a výrazy: mořská obluda, pronikavý jekot, ztuhl strachem. Autor popisuje bezmoc lidí před obludou takto: "Námořníci spustili člun, vřítili se do něj a ohýbali vesla, vrhli se vší silou k chlapcům; ale byli ještě daleko od nich, když žralok už nebyl dál než dvacet kroků.“
Učitel: Jak se jmenuje třetí část příběhu, proč? Kdo zachránil kluky?
Jak se změnily emoce lidí? Stejně jako L.N. Tolstoj je popisuje. Jak rozumíte „tichému šeptání, šeptání, které zesílilo, hlasitému, radostnému pláči“?
Učitel, shrnující: Jaké emoce a pocity dílo vyvolává?
Děti: Soucit s otcem, málem přišel o syna.
Strach - když žralok pronásledoval chlapce.
Radost - za šťastnou záchranu chlapců.
Korekční pedagogika a psychologie Rozbor emotivních významů ve struktuře obrazu postavy – otce dělostřelce.
Učitel: Kdo je hlavní postavou díla? Jak můžeme charakterizovat chlapcova otce?
Děti: Můžeme mu říkat milující otec.
Učitel: Za jakých okolností se tyto vlastnosti projevují? Na základě čeho jste se takto rozhodli?
Děti: Když chlapci plavali, chlapcův otec stál a obdivoval svého malého syna.
Můj otec, dělostřelec, je také odhodlaný muž.
Otec vystřelil z děla a zamířil na žraloka, zatímco všichni stáli ztuhlí hrůzou. Učinil rozhodné opatření. Otec pochopil, že může chlapce udeřit, ale udělal těžkou, jedinou volbu.
(Analýza emotivních významů ve struktuře autorova obrazu).
Děti: Starý dělostřelec obdivoval svého malého syna.
Podpořil ho křikem: "Nevzdávej to! Zatlačte!" Autor popisuje strach o život svého syna slovy „bílý jako prostěradlo“, „výkřik jakoby probudil dělostřelce“ (otrnul strachem o životy dětí), „dělostřelec se přiblížil dělo a zakryl si obličej rukama“, teprve když uslyšel radostné výkřiky, „otevřel oči, vstal a podíval se na moře“.
Učitel: L.N. Tolstov silou slova namaloval portrét otce dělostřelce. Je středního věku, mlčenlivý, přísný, nedává volný průchod svým citům, působí jako přísný, vojensky vyhlížející muž, který dělá těžká rozhodnutí a přebírá zodpovědnost.
7. Zobecnění práce.
Učitel: Co učí příběh L. N.? Tolstoj? (Odpovědi dětí:
„Chlapci nemysleli na nebezpečí, které je může na volném moři čekat, a ocitli se ve velmi obtížné situaci,“ „Chlapcův otec, který zachránil svého syna, byl nucen učinit těžké rozhodnutí - zamířil na žraloka, mohl udeřit svého syna,“ atd. ) Učitel shrnuje: Bezmyšlenkovité, neuvážené jednání může vést k potížím. Musíme přemýšlet o důsledcích činů, kterých se dopouštíme, starat se o sebe a svou rodinu a přátele, kteří se o nás velmi bojí a mají nás rádi.
Udělal jsi někdy něco, co tě mohlo vystavit nebezpečí? Jak se chovali dospělí? Jak pomohla práce L.N.? Má Tolstoj na některé akce jiný pohled?
8. Shrnutí lekce. Řekněte nám, jaké pocity se odrážejí v kresbách, které jste nakreslili pro příběh L.N. Tolstého "Žralok".
K-PNU pojmenovaná po Ivanu Ogienko, Fakulta nápravné a sociální pedagogiky a psychologie Domníváme se tedy, že zařazení prací na zlepšení emotivní slovní zásoby (námi prověřené v logopedických hodinách) do mimoškolních hodin čtení přispívá ke zkvalitnění systému školní jazyková výuka pro děti s těžkými vadami řeči, která z definice K.V. Komarová „sleduje cíl: korigováním, formováním a rozvojem dětské řeči zajistit jejich zvládnutí látky v předmětu „ruský jazyk“.
Seznam Wikorista Gerels
1. Aksenová, A.K. Metody výuky ruského jazyka v nápravné škole. – M.: Vlados, 2002. – 320 s.
2. Babenko, L.G. Ruský emotivní slovník jako funkční systém: 02.10.01: Autorský abstrakt. dis. pro žádost o zaměstnání vědec krok. Doktor filologie.
vědy/ L.G. Babenko; Ural. Stát Univerzita pojmenovaná po A. M. Gorkij. – Sverdlovsk, 1990. – 31 s.
3. Komárov, K.V. Metody výuky ruského jazyka ve škole pro děti s těžkým postižením řeči. – M., 1982. – 159 s.
4. Krivovyazova, N.D. Výuka ruského jazyka u dětí s těžkým postižením řeči: učebnice. manuál pro studenty N.D. Krivovyazova. – Minsk: Zorny Verasen, 2007. – 215 s.
5. Lvov, M.R. Slovník-příručka o metodách ruského jazyka. – M.: Osvěta, 1988.- 240 s.
– – –
VIKORISTANNYA HERNÍ METODY A PŘIJETÍ NA
LEKCE UKRAJINSKÉHO FILMU V MLADÝCH TŘÍDÁCH
SPECIÁLNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLY PRO DĚTI Z TPM Článek ukazuje efektivitu využití herních metod a robotických technik při výuce části „budova slovíčka“ v hodinách ukrajinského jazyka ve speciálních tmavých školách mladších ročníků pro děti s těžkými duševními poruchami.Klíčová slova: malí školáci, těžce narušená morálka, © Dmitrieva I.V., Grinenko O.M. vítězství. Soutěž esejí k 65. výročí Dne vítězství. Literární cena pojmenovaná po. N. Zadornová - M...."
Návod k obsluze mikroskopu Bresser JUNIOR USB Pozor! Riziko pro dítě! Někdy toto zařízení vyžaduje použití nástrojů s ostrými hranami. Udržujte zařízení, příslušenství a nástroje mimo dosah dětí. Existující..."
"O.A. Pedagogická univerzita Kostrova Samara Pragmatický kontext a implikativní význam zdvořilého výroku Článek zkoumá různé typy pragmatického kontextu a jejich vliv na vytváření národně specifického implikativního významu výroku v různých kulturách...“
“737 Moderní image učitele a pedagogického sboru předškolního vzdělávacího zařízení Natalia Gennadievna Maksimova, Diana Sergeevna Gorbenko CHOU Škola kreativity, Samara Klíčová slova: Mateřská škola, metodická práce, tým, model vzdělávání, učitel Abstrakt. V současné době naše země prochází významnými změnami v národním...“
2017 www.site - “Svobodná elektronická knihovna – různé dokumenty”
Materiály na těchto stránkách jsou umístěny pouze pro informační účely, veškerá práva náleží jejich autorům.
Pokud nesouhlasíte s tím, aby byl váš materiál zveřejněn na této stránce, napište nám, my jej během 1-2 pracovních dnů odstraníme.
